Groot geworden in de fanfare, werd ik geraakt door dit gedicht van Vasalis..
Fanfare,
Vasalis
De lucht scheen blinkend door de blaaren,
bleek volmaakt als glas geslepen.
Met vaste manlijke gebaren
werden de horens aangegrepen,
en luidkeels, zonder enig schromen
spoot de muziek tusschen de boomen;
heldhaftig, trotsch. Een onverbloemde
voor elk verstaanbare muziek,
die aan het ademloos publiek
ieder gevoel met name noemde.
Even plots als dit geklater
gedempt twee koopren kelen weenden….
over het donkergroene water
gleden twee smaale witte eenden
geluidloos als een droombeeld voort.
De horens, smeekend en gesmoord
schenen hen dringend iets te vragen,
hen volgend mety haast menschlijk klagen.
Een warm en onverwacht verdriet
eerbied voor de gewoonste dingen,
neiging om hardop mee te zingen,
en dan te huilen om dit lied
ontstond in mijn verwend gemoed.
Ik voelde me bedroefd en goed.
bron: Parken en woestijnen
Uitgever: Stols Den Haag
dinsdag 4 oktober 2011
vrijdag 5 augustus 2011
Prestatiebeloning docenten
Vel discussie nu over al dan niet belonen van docenten. Ik heb daar literatuur onderzoek naar gedaan...Bottomline? Het kan een goed idee zijn, maar dan moet je het wel genuanceerd doen!!
--------------
Excellentie in de docentenkamer.
“zonder je passie had je echt een carrière kunnen hebben”
Toen ik als jonge docent muzieklessen ging geven in het VO stortte ik mij vol passie en bevlogenheid op mijn vak. Niets was te gek. Ik besteedde uren aan lesvoorbereidingen, gesprekken met mijn collega’s, ouders en leerlingen. Ik zorgde bovendien voor mijn eigen professionalisering door naast mijn werk als docent nog een opleiding voor professioneel musicus te volgen op het conservatorium. Ik had een missie. In het lokaal naast mij zat mijn collega Engels. Een zeer ludieke humoristische man die ik vaak bulderend door de gang hoorde lopen naar de docentenkamer om een kop koffie te halen. Mijn collega was van voor de HOS regeling . Langzaamaan werd me duidelijk dat hij netto tweemaal zoveel als ik verdiende terwijl hij veel minder leek bij te dragen aan het onderwijs. Wat later in mijn carrière wilde ik graag met mijn rector overleggen over een hogere betalingsschaal. Ik zal de schampere blik in zijn ogen niet snel vergeten. De combinatie van mijn leeftijd en het vak dat ik doceerde was nou niet bepaald een garantie voor een hogere beloning. Mijn functioneren als docent werd in dit ‘functioneringsgesprek’ in zijn geheel niet verbonden aan mijn salaris. Door mijn eigen ambitie gedreven belandde ik in het Hoger Onderwijs. De schaal hoger kreeg ik daar, vanwege het ‘functiebouwwerk’ van de hogeschool die alle docenten direct in een schaal 11 plaatste. Toen ik wederom in een functioneringsgesprek informeerde naar een in mijn ogen bijpassende beloning kreeg ik dezelfde schampere blik en bovendien de opmerking dat ik altijd uit was op financieel gewin. Mijn man, werkzaam als manager in het bedrijfsleven, pleegt in onze gesprekken hierover altijd te zeggen dat als mijn passie me niet in de weg zou staan ik echt een carrière zou hebben. Ik heb talloze argumenten verzonnen om hem uit te leggen waarom het differentiëren van salarissen in het onderwijs geen goede weg is, maar mijn argumenten worden sleets. In haar advies ‘excellente leraren als inspirerend voorbeeld’ beschrijft de onderwijsraad (2011a) de hierboven geschetste gelijkheidscultuur in het Nederlandse onderwijs. Volgens de raad is deze cultuur niet bevorderlijk voor de kwaliteit van het onderwijs omdat het de individuele talenten van docenten onbenut laat. Het ontbreekt docenten aan beloningen (zowel financieel als anderszins) om meer uitdagende taken op zich te nemen. Het waarderen van excellentie in het onderwijs is mede gebaseerd op dit advies een nieuw speerpunt geworden van onze regering. In dit essay verken ik de vraag of:
Prestatiebeloning een goed middel is om excellentie van docenten te bevorderen.
Mijn verkenning brengt me eerst tot de vraag wat een excellente docent nu precies is. Vervolgens zal ik onderzoeken wat wordt verstaan onder prestatiebeloning en welke ervaringen daarmee zijn opgedaan in het onderwijs. In de conclusie zal ik een genuanceerd antwoord op bovenstaande vraag geven, dat begint met ‘ja…mits…’. Deze conclusie zal ik tenslotte naast het advies van de onderwijsraad (2011a) leggen.
Wat is een excellente docent?
Van Gennip en Vrieze (2008) schetsen dat een ideale leraar een leraar is die zijn vakkennis, zijn pedagogisch/didactische kwaliteiten (‘interventie’ genoemd) en zijn persoonlijke eigenschappen zo effectief mogelijk combineert. De onderwijsraad (2011a) sluit zich hierbij aan met de mededeling dat een excellente docent een docent is die zich vooral vakinhoudelijk en vakdidactisch onderscheidt.
Andere onderzoeken geven nog een aantal kenmerken van een ideale docent die allemaal zich verhouden tot deze verdeling (Onderwijsraad, 2011b): een goed leerstofaanbod, adequaat didactisch handelen, een goed klimaat in de les, het geven van feedback, veel op leerstof gerichtte interactie tussen docent en leerling, respect voor leerlingen, passie voor het vak .
Het beeld van ‘de ideale docent’ heeft nauwe verwantschap met het beeld van wat goed onderwijs is (Gratz, 2010). De doelen die een schoolorganisatie stelt hebben directe invloed op de beoordelen van de kwaliteit van de docenten in die organisatie. Deze staan aan de basis van de verwachtte resultaten, het verwachtte gedrag van de werkgever of een combinatie daarvan. (LPBO, 2010, Twisk, Boonstra, Kas, Van Brunschot & Van Putten, 2005 , Canton & Webbink, 2004). Gratz stelt dat bepaald moet worden wat de doelstellingen van een organisatie zijn en hoe docenten daaraan een bijdrage leveren. Ook stelt hij:
“Most organizations link employee performance to organizational goals. If our goal for schools is high test scores, that’s what we should measure. But if our goals include art, music, history, citizenship, critical thinking, communication skills, the ability to work with others, and lifelong learning, these must also be included....Whatever we decide, it is hypocritical to claim a range of goals but to provide incentives for achieving only a few.” (blz. 17)
In dit citaat vinden we direct de angel van de meeste discussies over prestatiebeloning in het onderwijs namelijk: hoe meet je excellentie? In een productieproces is dit een relatief makkelijke opgave. Een vaak aangehaald voorbeeld in deze is het onderzoek van Lazear (1996) naar prestatiebeloning in een fabriek voor het installeren van autoruiten waar de productiviteit steeg met 36% na invoering van die beloning. Maar hoe valt dit te vertalen naar het onderwijs?
Prestatiebeloning
Prestatiebeloning is een vorm van beloning die gekoppeld is aan de prestaties of de output van een werknemer (LPBO, 2010; Canton&Webbink, 2004). Twisk et al. (2005) schetsen dat prestatiebeloning gebaseerd kan zijn op een systeem waarin resultaten of directe output worden beloond of waarin gedrag en aanpak worden beloond. Bij de eerste vorm , het belonen op basis van resultaten, is het van belang dat deze meetbaar zijn. De tweede vorm wordt ook wel aangeduid als competentiebeloning (Canton&Webbink, 2004). Voor deze vorm van prestatiebeloning is duidelijkheid nodig omtrent de verwachtte competenties van de werknemer. Een derde vorm van prestatiebeloning betreft een combinatie van de beide waarin de werknemer wordt afgerekend op zowel concrete resultaten als zijn functioneren in relatie tot het competentieprofiel. Deze wordt ook wel integrale prestatiebeloning genoemd (Twisk et al. , 2005). De eerste twee vormen van prestatiebeloning in relatie tot het onderwijs worden hieronder verkend.
Belonen op basis van resultaten of directe output in het onderwijs
Wat is de directe output van onderwijs? Uiteindelijk is het doel van onderwijs om leerlingen verder te brengen, om ze te ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen dat dus de leerresultaten van de leerling een weergave zijn van de toegevoegde waarde van de docent . Anders gezegd: de kwaliteit van de docent is af te lezen uit de meetbare leerresultaten van de leerling. Deze redenering stuit op veel kritiek in het onderwijs omdat er meer factoren van invloed zijn op die leerprestaties die buiten de invloedssfeer van de docent liggen. Hanushek (2002) beargumenteert dat op de toegevoegde waarde, gedefinieerd als verandering van schoolprestaties tussen twee momenten, een groot aantal factoren van invloed is. Hij benoemt de thuissituatie, de klasgenoten, de aanleg en de school. De docent is dan weer onderdeel van die school, en vraag is ook nog wat zijn individuele bijdrage is aan het leerproces van de leerling.
Daarnaast zijn er allerlei nevenproblemen rondom het afrekenen van docenten op basis van de resultaten van leerlingen. Canton en Webbink (2004) laten een aantal onderzoeken de revu passeren die deze problemen opsommen. Manipulatie van onderwijsprestaties (gaming genoemd), ‘teaching to the test’, het ontmoedigen van het volgen van zware lespakketten bij leerlingen zijn zo maar een aantal bijkomende ongewenste effecten. Ook worden niet of moeilijke meetbare en niet gemeten resultaten niet meegenomen in de assessment van de kwaliteit van de docent terwijl deze een wezenlijk onderdeel vormen van het onderwijs. Denk daarbij aan vaardigheden als samenwerken, creativiteit, tolerantie en discipline. Ook Ramirez (2010) onderschrijft dit. Hij geeft aan dat een ‘objectief’ meetinstrument van leerresultaten zoals een cito-score, als bewijslast voor de kwaliteit van een docent bij uitstek een oneerlijke is. Deze testen zijn niet ontwikkeld om de efficiëntie van docenten te meten maar om het niveau van de leerling te bepalen. Het ‘Project on Incentives in Teaching’ (Springer et al., 2010) komt bovendien tot een verrassende conclusie met betrekking tot deze vorm van belonen. In een tweejarig experiment werden docenten beloond met grote geldbedragen als zij hun studenten konden opleiden tot excellentie. Het betrof hier het vak wiskunde. Als de leerlingen zouden eindigen bij de top 5% van Amerika, dan zou de docent $15000 ontvangen, bij de top 10% $10000, en bij de top 15% $5000. Tot grote verrassing van de onderzoekers was er geen verschil in testscores tussen de experimentele en de controlegroep. Interessant is dat de betrokken docenten vantevoren al hadden aangegeven dat zij weliswaar positief stonden tegenover het belonen van goede docenten, maar dat zij niet dachten dat het behalen van de door POINT opgestelde criterium (namelijk de testscores van de leerlingen) een goede indicator was voor de kwaliteit van de docent. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de (h)erkenning van de assessmentcriteria door docenten van belang is voor het eventuele success van een beloningssysteem.
Belonen op basis van gedrag en aanpak in het onderwijs: competentiebeloning Om docenten te kunnen beoordelen op basis van hun gedrag en hun aanpak is er duidelijkheid nodig omtrent de verwachtte gedragingen van die docent in relatie tot de doelen van het onderwijs waarin hij functioneert. Als je daar vervolgens een beloningssysteem aan wilt verbinden zul je binnen die beschreven docentencompetenties niveauverschillen moeten aangeven (LPBO, 2010). Het gaat daarbij niet om de differentiatie op basis van taken, rollen of type activiteiten, maar ‘om differentiatie naar de wijze van functioneren en de impact van dit functioneren op het leren van leerlingen’ (LPBO, 2010, blz. 12). De vraag die hieronder ligt in het kader van dit essay is of belonen van docenten op basis van de door hen getoonde competentie zorgt voor meer excellentie in het onderwijs. In het buitenland is meer ervaring met deze vorm van beoordeling van docenten. In Engeland zijn bijvoorbeeld 5 niveau voor docentschap geformuleerd met bijbehorende competentie beschrijving en financiële prikkels en ook in Amerika zijn door het NBPTS standaarden ontwikkeld om excellente docenten te kunnen herkennen. Deze certificering heeft volgens het NBPTS externe en interne positieve effecten. Extern in dat er een verhoogde waardering is voor het beroep van docent en intern dat de geregistreerde en gecertificeerde docenten zichtbare verbeteringen aantonen met betrekking tot hun lespraktijk en de leerresultaten. Hargreaves en Shirley (2009) bekritiseren deze methode om docenten te professionaliseren omdat ze niet breed gedragen wordt. Slechts 2% van Amerikaanse docenten is volgens de NBPTS standaard geaccrediteerd. Bovendien zijn de standaarden van boven opgelegd en missen ze daardoor draagkracht in het werkveld. Hargreaves en Shirley beschrijven de situatie in Finland als lichtend voorbeeld. Ondanks dat docenten daar minder verdienen dan in Engeland en de VS trekt het onderwijs zeer excellente, hoog opgeleidde mensen die bovendien kiezen voor een carrière in het onderwijs. Deze mensen worden volgens Hargreaves en Shirley juist aangetrokken door de hoge instapeis van het onderwijs en de visie van de regering. Deze ziet docenten ‘als bouwers van de toekomst van het land’ (Hargreaves&Shirley, 2009, blz. 88). Ten grondslag aan de status van docenten ligt dus het geven van verantwoordelijkheden aan die docenten in plaats van het afrekenen op leerresultaten. Daarmee de docenten niet direct belonend met geld, maar met waardering, ondersteuning, kleine klassen en veel autonomie.
Tja..en nu?
De literatuur bestudeerd in dit essay is het eens over één ding. Excellente docenten maken beter onderwijs. Excellent in de vakdidactische en pedagogische competentie (Onderwijsraad, 2011a; Gennip&Vrieze, 2008). De vraag hoe docenten te prikkelen om zich te ontwikkelen tot excellentie ligt veel gecompliceerder. Het POINT onderzoek kwam tot de verrassende conclusie dat er geen positieve resultaten waren na de invoering van een prestatiebeloning gerelateerd aan leerresultaten. Ondanks dat er ook onderzoeken zijn die wel een verbetering van leerresultaten laten zien na de invoering van prestatiebeloning gebaseerd op toegevoegde waarde (Canton&Webbink, 2004), geven dezezelfde onderzoeken aan dat er betrouwbaarheids-, en validiteitsissues zijn. Er zijn veel meetproblemen, er zijn issues rondom teaching to the test en er wordt niet op lange termijn gemeten waardoor de stabiliteit van de gegevens kan worden betwist (Canton&Webbink). Wanneer kan prestatiebeloning dan wel een rol spelen in het stimuleren van excellentie? Aanwijzingen daarvoor vinden we in Finland waar aan beginnende docenten hoge eisen worden gesteld in ruil voor een kwalitatieve werkomgeving, invloed, aanzien en autonomie (Hargreaves&Shirley, 2009). Toonaangevende rol in dit plan spelen de onderwijsorganisaties die onderbouwd door een inspirerende missie robuuste standaarden moeten ontwikkelen die omarmd worden door het werkveld. Ook wordt er de nadruk gelegd op de learning community waarin de docenten gezamenlijk verantwoordelijk nemen voor meer excellentie in het onderwijs. Hargreaves en Shirley (2009) geven aan dat prestatiebeloning kan werken als een beloning als deze gebaseerd is op de performance van de docent gemeten aan de hand van verschillende indicatoren (dus niet alleen testscores). Bovendien zou deze gemeten moeten worden over cycli van twee of drie jaar om het lange termijn effect te kunnen zien. Tenslotte moet de docent beoordeeld worden op basis van zijn functioneren in en rondom hun school gevalideerd door collega docenten van andere scholen. Dit laatste om het effect van vriendjespolitiek of afgunst te voorkomen.
Conclusie
Het lijkt erop dat prestatiebeloning in het onderwijs wel degelijk een middel kan zijn om excellentie in het onderwijs te bevorderen. Onder deze ogenschijnlijk heldere conclusie ligt echter een wereld van nuance en lagen die in dit essay zijn verkend. Wat duidelijk wordt uit de bestudeerde literatuur is dat prestatiebeloning alleen op basis van leerresultaten van leerlingen op gestandaardiseerde testen weinig effect toont op de excellentie van docenten, en dat er veel betrouwbaarheids-, en validiteitsissues zijn. Prestatiebeloning gebaseerd op het functioneren van de docent eventueel in relatie tot de leerresultaten lijkt meer toekomst te hebben. Het Fins model leert ons dat om excellentie in onderwijs te bevorderen we aan de ene kant hoge eisen moeten stellen aan beginnende docenten en aan de andere kant moeten zorgen voor hoge beroepsstandaarden ontwikkeld en omarmd door het werkveld. De betrokkenheid van de docent zelf in het professionaliseren van het werkveld en het zichzelf bekwamen daarin wordt daarin aangenomen door hem autonomie en zeggingskracht te geven over het onderwijs. Empowerment van de docent. Hargreaves en Shirley (2009) geven aan dat in deze aanpak wel degelijk ruimte is voor prestatiebeloning maar alleen als het handelen en functioneren van de docent op genuanceerde wijze is wordt beoordeeld.
De onderwijsraad (2011a) lijkt in haar advies de nuances van dit vraagstuk te hebben begrepen. Zij geeft aan dat excellentie een relatief begrip is en geen absoluut begrip. Het is aan de school om een excellente docent te nomineren aan de hand van de zeven competenties uit de wet BIO . Zij geeft aan dat de vakinhoudelijke en vakdidactische competentie het zwaarst moeten wegen. De onderwijsraad wil graag dat deze interne nominatie extern gevalideerd wordt bijvoorbeeld aan de hand van standaarden zoals gehanteerd in Amerika (NBPTS) en Engeland. Het advies van de onderwijsraad richt zich er dan vervolgens op om deze docenten als rolmodel in te zetten voor verdere professionalisering van hun school en de docenten daarin. Zonder hier in te gaan op de consequenties van dit advies, kunnen we wel concluderen dat de onderwijsraad nadrukkelijk afwijst om docenten alleen af te rekenen op de leerresultaten van de leerlingen. Zij wijkt daarmee af van het regeerakkoord dat prestatiebeloning in het onderwijs direct wil koppelen aan de toegevoegde waarde van een docent op de meetbare leerresultaten van een leerling. De onderwijsraad is nadrukkelijk in haar advies dat de tijd daar niet rijp voor is en dat er internationaal veel problemen zijn rondom dit type beloningssystemen.
Is prestatiebeloning een goed middel om excellentie in het onderwijs te bevorderen? Ja, mits de beloning in ieder geval gebaseerd is op een door het werkveld ontwikkeld en gedragen competentieprofiel. Dat vergt een heel genuanceerde assessementprocedure en een verandering van ‘cultuur’ in het Nederlandse onderwijs. Docenten moeten zich geprikkeld voelen om zelf de verantwoording te nemen voor de kwaliteit van het onderwijs. Ze daarvoor te belonen lijkt de weg naar excellentie in het onderwijs.
Referenties:
Canton, E., Webbink, D. (2004). Prestatieprikkels in het Nederlands onderwijs, wat kunnen we leren van recente buitenlandse ervaringen? Den Haag: Centraal Planburo,
Gennip van, H. & Vrieze, G. (2008). Wat is de ideale leraar? Studie naar vakkennis, interventie en persoon. Nijmegen: ITS, Radbout Universiteit.
Gratz, D.B. (2010). Looming questions in performance pay. Phi Delta Kappa, 91/8. 16-21.
Hanushek, E.A. (2002). Publicly provided education. NBER Working Paper, nr. 8799.
Hargreaves, A. & Shirley, D. (2009). The fourth way. The inspiring Future for Educational Change. Thousand Oaks: Corwin.
Lazear, E.P. (1996). Performance pay and productivity. NBER Working Paper, nr. 5672.
LPBO (2008). Erkenning van excellentie, naar niveaudifferentiatie voor docenten. Utrecht: Landelijk Platform voor Beroepen in het Onderwijs.
Onderwijsraad (2011a). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: De onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b) Achtergronden bij Advies excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: De onderwijsraad.
gedownload op 20 maart op http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/achtergronden-bij-het- advies-excellente-leraren-als-inspirerend-voorbeeld/item3493
Ramirez, A. (2010). Merit Pay Misfires. Educational leadership, 68/4. 55-58.
Sikkes R. (2001). De hos, een tragedie in vijf bedrijven. Onderwijsblad, gedownload van op 1 april 2011 http://www.aob.nl/hobarchief/resultaat.asp?ArtikelID=178 Springer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M. & Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt University.
Twisk, T., Boonstra, J.T., Kas, E., Brunschot, A. van & Putten, M. van (2005). Prestatiebeloning in de publieke sector. Utrecht: Berenschot.
Springer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,
V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M., and Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence
from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt
University.
TSpringer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,
V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M., and Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence
from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt
University.
Springer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,
V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M., and Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence
from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt
University.
This
--------------
Excellentie in de docentenkamer.
“zonder je passie had je echt een carrière kunnen hebben”
Toen ik als jonge docent muzieklessen ging geven in het VO stortte ik mij vol passie en bevlogenheid op mijn vak. Niets was te gek. Ik besteedde uren aan lesvoorbereidingen, gesprekken met mijn collega’s, ouders en leerlingen. Ik zorgde bovendien voor mijn eigen professionalisering door naast mijn werk als docent nog een opleiding voor professioneel musicus te volgen op het conservatorium. Ik had een missie. In het lokaal naast mij zat mijn collega Engels. Een zeer ludieke humoristische man die ik vaak bulderend door de gang hoorde lopen naar de docentenkamer om een kop koffie te halen. Mijn collega was van voor de HOS regeling . Langzaamaan werd me duidelijk dat hij netto tweemaal zoveel als ik verdiende terwijl hij veel minder leek bij te dragen aan het onderwijs. Wat later in mijn carrière wilde ik graag met mijn rector overleggen over een hogere betalingsschaal. Ik zal de schampere blik in zijn ogen niet snel vergeten. De combinatie van mijn leeftijd en het vak dat ik doceerde was nou niet bepaald een garantie voor een hogere beloning. Mijn functioneren als docent werd in dit ‘functioneringsgesprek’ in zijn geheel niet verbonden aan mijn salaris. Door mijn eigen ambitie gedreven belandde ik in het Hoger Onderwijs. De schaal hoger kreeg ik daar, vanwege het ‘functiebouwwerk’ van de hogeschool die alle docenten direct in een schaal 11 plaatste. Toen ik wederom in een functioneringsgesprek informeerde naar een in mijn ogen bijpassende beloning kreeg ik dezelfde schampere blik en bovendien de opmerking dat ik altijd uit was op financieel gewin. Mijn man, werkzaam als manager in het bedrijfsleven, pleegt in onze gesprekken hierover altijd te zeggen dat als mijn passie me niet in de weg zou staan ik echt een carrière zou hebben. Ik heb talloze argumenten verzonnen om hem uit te leggen waarom het differentiëren van salarissen in het onderwijs geen goede weg is, maar mijn argumenten worden sleets. In haar advies ‘excellente leraren als inspirerend voorbeeld’ beschrijft de onderwijsraad (2011a) de hierboven geschetste gelijkheidscultuur in het Nederlandse onderwijs. Volgens de raad is deze cultuur niet bevorderlijk voor de kwaliteit van het onderwijs omdat het de individuele talenten van docenten onbenut laat. Het ontbreekt docenten aan beloningen (zowel financieel als anderszins) om meer uitdagende taken op zich te nemen. Het waarderen van excellentie in het onderwijs is mede gebaseerd op dit advies een nieuw speerpunt geworden van onze regering. In dit essay verken ik de vraag of:
Prestatiebeloning een goed middel is om excellentie van docenten te bevorderen.
Mijn verkenning brengt me eerst tot de vraag wat een excellente docent nu precies is. Vervolgens zal ik onderzoeken wat wordt verstaan onder prestatiebeloning en welke ervaringen daarmee zijn opgedaan in het onderwijs. In de conclusie zal ik een genuanceerd antwoord op bovenstaande vraag geven, dat begint met ‘ja…mits…’. Deze conclusie zal ik tenslotte naast het advies van de onderwijsraad (2011a) leggen.
Wat is een excellente docent?
Van Gennip en Vrieze (2008) schetsen dat een ideale leraar een leraar is die zijn vakkennis, zijn pedagogisch/didactische kwaliteiten (‘interventie’ genoemd) en zijn persoonlijke eigenschappen zo effectief mogelijk combineert. De onderwijsraad (2011a) sluit zich hierbij aan met de mededeling dat een excellente docent een docent is die zich vooral vakinhoudelijk en vakdidactisch onderscheidt.
Andere onderzoeken geven nog een aantal kenmerken van een ideale docent die allemaal zich verhouden tot deze verdeling (Onderwijsraad, 2011b): een goed leerstofaanbod, adequaat didactisch handelen, een goed klimaat in de les, het geven van feedback, veel op leerstof gerichtte interactie tussen docent en leerling, respect voor leerlingen, passie voor het vak .
Het beeld van ‘de ideale docent’ heeft nauwe verwantschap met het beeld van wat goed onderwijs is (Gratz, 2010). De doelen die een schoolorganisatie stelt hebben directe invloed op de beoordelen van de kwaliteit van de docenten in die organisatie. Deze staan aan de basis van de verwachtte resultaten, het verwachtte gedrag van de werkgever of een combinatie daarvan. (LPBO, 2010, Twisk, Boonstra, Kas, Van Brunschot & Van Putten, 2005 , Canton & Webbink, 2004). Gratz stelt dat bepaald moet worden wat de doelstellingen van een organisatie zijn en hoe docenten daaraan een bijdrage leveren. Ook stelt hij:
“Most organizations link employee performance to organizational goals. If our goal for schools is high test scores, that’s what we should measure. But if our goals include art, music, history, citizenship, critical thinking, communication skills, the ability to work with others, and lifelong learning, these must also be included....Whatever we decide, it is hypocritical to claim a range of goals but to provide incentives for achieving only a few.” (blz. 17)
In dit citaat vinden we direct de angel van de meeste discussies over prestatiebeloning in het onderwijs namelijk: hoe meet je excellentie? In een productieproces is dit een relatief makkelijke opgave. Een vaak aangehaald voorbeeld in deze is het onderzoek van Lazear (1996) naar prestatiebeloning in een fabriek voor het installeren van autoruiten waar de productiviteit steeg met 36% na invoering van die beloning. Maar hoe valt dit te vertalen naar het onderwijs?
Prestatiebeloning
Prestatiebeloning is een vorm van beloning die gekoppeld is aan de prestaties of de output van een werknemer (LPBO, 2010; Canton&Webbink, 2004). Twisk et al. (2005) schetsen dat prestatiebeloning gebaseerd kan zijn op een systeem waarin resultaten of directe output worden beloond of waarin gedrag en aanpak worden beloond. Bij de eerste vorm , het belonen op basis van resultaten, is het van belang dat deze meetbaar zijn. De tweede vorm wordt ook wel aangeduid als competentiebeloning (Canton&Webbink, 2004). Voor deze vorm van prestatiebeloning is duidelijkheid nodig omtrent de verwachtte competenties van de werknemer. Een derde vorm van prestatiebeloning betreft een combinatie van de beide waarin de werknemer wordt afgerekend op zowel concrete resultaten als zijn functioneren in relatie tot het competentieprofiel. Deze wordt ook wel integrale prestatiebeloning genoemd (Twisk et al. , 2005). De eerste twee vormen van prestatiebeloning in relatie tot het onderwijs worden hieronder verkend.
Belonen op basis van resultaten of directe output in het onderwijs
Wat is de directe output van onderwijs? Uiteindelijk is het doel van onderwijs om leerlingen verder te brengen, om ze te ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen dat dus de leerresultaten van de leerling een weergave zijn van de toegevoegde waarde van de docent . Anders gezegd: de kwaliteit van de docent is af te lezen uit de meetbare leerresultaten van de leerling. Deze redenering stuit op veel kritiek in het onderwijs omdat er meer factoren van invloed zijn op die leerprestaties die buiten de invloedssfeer van de docent liggen. Hanushek (2002) beargumenteert dat op de toegevoegde waarde, gedefinieerd als verandering van schoolprestaties tussen twee momenten, een groot aantal factoren van invloed is. Hij benoemt de thuissituatie, de klasgenoten, de aanleg en de school. De docent is dan weer onderdeel van die school, en vraag is ook nog wat zijn individuele bijdrage is aan het leerproces van de leerling.
Daarnaast zijn er allerlei nevenproblemen rondom het afrekenen van docenten op basis van de resultaten van leerlingen. Canton en Webbink (2004) laten een aantal onderzoeken de revu passeren die deze problemen opsommen. Manipulatie van onderwijsprestaties (gaming genoemd), ‘teaching to the test’, het ontmoedigen van het volgen van zware lespakketten bij leerlingen zijn zo maar een aantal bijkomende ongewenste effecten. Ook worden niet of moeilijke meetbare en niet gemeten resultaten niet meegenomen in de assessment van de kwaliteit van de docent terwijl deze een wezenlijk onderdeel vormen van het onderwijs. Denk daarbij aan vaardigheden als samenwerken, creativiteit, tolerantie en discipline. Ook Ramirez (2010) onderschrijft dit. Hij geeft aan dat een ‘objectief’ meetinstrument van leerresultaten zoals een cito-score, als bewijslast voor de kwaliteit van een docent bij uitstek een oneerlijke is. Deze testen zijn niet ontwikkeld om de efficiëntie van docenten te meten maar om het niveau van de leerling te bepalen. Het ‘Project on Incentives in Teaching’ (Springer et al., 2010) komt bovendien tot een verrassende conclusie met betrekking tot deze vorm van belonen. In een tweejarig experiment werden docenten beloond met grote geldbedragen als zij hun studenten konden opleiden tot excellentie. Het betrof hier het vak wiskunde. Als de leerlingen zouden eindigen bij de top 5% van Amerika, dan zou de docent $15000 ontvangen, bij de top 10% $10000, en bij de top 15% $5000. Tot grote verrassing van de onderzoekers was er geen verschil in testscores tussen de experimentele en de controlegroep. Interessant is dat de betrokken docenten vantevoren al hadden aangegeven dat zij weliswaar positief stonden tegenover het belonen van goede docenten, maar dat zij niet dachten dat het behalen van de door POINT opgestelde criterium (namelijk de testscores van de leerlingen) een goede indicator was voor de kwaliteit van de docent. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de (h)erkenning van de assessmentcriteria door docenten van belang is voor het eventuele success van een beloningssysteem.
Belonen op basis van gedrag en aanpak in het onderwijs: competentiebeloning Om docenten te kunnen beoordelen op basis van hun gedrag en hun aanpak is er duidelijkheid nodig omtrent de verwachtte gedragingen van die docent in relatie tot de doelen van het onderwijs waarin hij functioneert. Als je daar vervolgens een beloningssysteem aan wilt verbinden zul je binnen die beschreven docentencompetenties niveauverschillen moeten aangeven (LPBO, 2010). Het gaat daarbij niet om de differentiatie op basis van taken, rollen of type activiteiten, maar ‘om differentiatie naar de wijze van functioneren en de impact van dit functioneren op het leren van leerlingen’ (LPBO, 2010, blz. 12). De vraag die hieronder ligt in het kader van dit essay is of belonen van docenten op basis van de door hen getoonde competentie zorgt voor meer excellentie in het onderwijs. In het buitenland is meer ervaring met deze vorm van beoordeling van docenten. In Engeland zijn bijvoorbeeld 5 niveau voor docentschap geformuleerd met bijbehorende competentie beschrijving en financiële prikkels en ook in Amerika zijn door het NBPTS standaarden ontwikkeld om excellente docenten te kunnen herkennen. Deze certificering heeft volgens het NBPTS externe en interne positieve effecten. Extern in dat er een verhoogde waardering is voor het beroep van docent en intern dat de geregistreerde en gecertificeerde docenten zichtbare verbeteringen aantonen met betrekking tot hun lespraktijk en de leerresultaten. Hargreaves en Shirley (2009) bekritiseren deze methode om docenten te professionaliseren omdat ze niet breed gedragen wordt. Slechts 2% van Amerikaanse docenten is volgens de NBPTS standaard geaccrediteerd. Bovendien zijn de standaarden van boven opgelegd en missen ze daardoor draagkracht in het werkveld. Hargreaves en Shirley beschrijven de situatie in Finland als lichtend voorbeeld. Ondanks dat docenten daar minder verdienen dan in Engeland en de VS trekt het onderwijs zeer excellente, hoog opgeleidde mensen die bovendien kiezen voor een carrière in het onderwijs. Deze mensen worden volgens Hargreaves en Shirley juist aangetrokken door de hoge instapeis van het onderwijs en de visie van de regering. Deze ziet docenten ‘als bouwers van de toekomst van het land’ (Hargreaves&Shirley, 2009, blz. 88). Ten grondslag aan de status van docenten ligt dus het geven van verantwoordelijkheden aan die docenten in plaats van het afrekenen op leerresultaten. Daarmee de docenten niet direct belonend met geld, maar met waardering, ondersteuning, kleine klassen en veel autonomie.
Tja..en nu?
De literatuur bestudeerd in dit essay is het eens over één ding. Excellente docenten maken beter onderwijs. Excellent in de vakdidactische en pedagogische competentie (Onderwijsraad, 2011a; Gennip&Vrieze, 2008). De vraag hoe docenten te prikkelen om zich te ontwikkelen tot excellentie ligt veel gecompliceerder. Het POINT onderzoek kwam tot de verrassende conclusie dat er geen positieve resultaten waren na de invoering van een prestatiebeloning gerelateerd aan leerresultaten. Ondanks dat er ook onderzoeken zijn die wel een verbetering van leerresultaten laten zien na de invoering van prestatiebeloning gebaseerd op toegevoegde waarde (Canton&Webbink, 2004), geven dezezelfde onderzoeken aan dat er betrouwbaarheids-, en validiteitsissues zijn. Er zijn veel meetproblemen, er zijn issues rondom teaching to the test en er wordt niet op lange termijn gemeten waardoor de stabiliteit van de gegevens kan worden betwist (Canton&Webbink). Wanneer kan prestatiebeloning dan wel een rol spelen in het stimuleren van excellentie? Aanwijzingen daarvoor vinden we in Finland waar aan beginnende docenten hoge eisen worden gesteld in ruil voor een kwalitatieve werkomgeving, invloed, aanzien en autonomie (Hargreaves&Shirley, 2009). Toonaangevende rol in dit plan spelen de onderwijsorganisaties die onderbouwd door een inspirerende missie robuuste standaarden moeten ontwikkelen die omarmd worden door het werkveld. Ook wordt er de nadruk gelegd op de learning community waarin de docenten gezamenlijk verantwoordelijk nemen voor meer excellentie in het onderwijs. Hargreaves en Shirley (2009) geven aan dat prestatiebeloning kan werken als een beloning als deze gebaseerd is op de performance van de docent gemeten aan de hand van verschillende indicatoren (dus niet alleen testscores). Bovendien zou deze gemeten moeten worden over cycli van twee of drie jaar om het lange termijn effect te kunnen zien. Tenslotte moet de docent beoordeeld worden op basis van zijn functioneren in en rondom hun school gevalideerd door collega docenten van andere scholen. Dit laatste om het effect van vriendjespolitiek of afgunst te voorkomen.
Conclusie
Het lijkt erop dat prestatiebeloning in het onderwijs wel degelijk een middel kan zijn om excellentie in het onderwijs te bevorderen. Onder deze ogenschijnlijk heldere conclusie ligt echter een wereld van nuance en lagen die in dit essay zijn verkend. Wat duidelijk wordt uit de bestudeerde literatuur is dat prestatiebeloning alleen op basis van leerresultaten van leerlingen op gestandaardiseerde testen weinig effect toont op de excellentie van docenten, en dat er veel betrouwbaarheids-, en validiteitsissues zijn. Prestatiebeloning gebaseerd op het functioneren van de docent eventueel in relatie tot de leerresultaten lijkt meer toekomst te hebben. Het Fins model leert ons dat om excellentie in onderwijs te bevorderen we aan de ene kant hoge eisen moeten stellen aan beginnende docenten en aan de andere kant moeten zorgen voor hoge beroepsstandaarden ontwikkeld en omarmd door het werkveld. De betrokkenheid van de docent zelf in het professionaliseren van het werkveld en het zichzelf bekwamen daarin wordt daarin aangenomen door hem autonomie en zeggingskracht te geven over het onderwijs. Empowerment van de docent. Hargreaves en Shirley (2009) geven aan dat in deze aanpak wel degelijk ruimte is voor prestatiebeloning maar alleen als het handelen en functioneren van de docent op genuanceerde wijze is wordt beoordeeld.
De onderwijsraad (2011a) lijkt in haar advies de nuances van dit vraagstuk te hebben begrepen. Zij geeft aan dat excellentie een relatief begrip is en geen absoluut begrip. Het is aan de school om een excellente docent te nomineren aan de hand van de zeven competenties uit de wet BIO . Zij geeft aan dat de vakinhoudelijke en vakdidactische competentie het zwaarst moeten wegen. De onderwijsraad wil graag dat deze interne nominatie extern gevalideerd wordt bijvoorbeeld aan de hand van standaarden zoals gehanteerd in Amerika (NBPTS) en Engeland. Het advies van de onderwijsraad richt zich er dan vervolgens op om deze docenten als rolmodel in te zetten voor verdere professionalisering van hun school en de docenten daarin. Zonder hier in te gaan op de consequenties van dit advies, kunnen we wel concluderen dat de onderwijsraad nadrukkelijk afwijst om docenten alleen af te rekenen op de leerresultaten van de leerlingen. Zij wijkt daarmee af van het regeerakkoord dat prestatiebeloning in het onderwijs direct wil koppelen aan de toegevoegde waarde van een docent op de meetbare leerresultaten van een leerling. De onderwijsraad is nadrukkelijk in haar advies dat de tijd daar niet rijp voor is en dat er internationaal veel problemen zijn rondom dit type beloningssystemen.
Is prestatiebeloning een goed middel om excellentie in het onderwijs te bevorderen? Ja, mits de beloning in ieder geval gebaseerd is op een door het werkveld ontwikkeld en gedragen competentieprofiel. Dat vergt een heel genuanceerde assessementprocedure en een verandering van ‘cultuur’ in het Nederlandse onderwijs. Docenten moeten zich geprikkeld voelen om zelf de verantwoording te nemen voor de kwaliteit van het onderwijs. Ze daarvoor te belonen lijkt de weg naar excellentie in het onderwijs.
Referenties:
Canton, E., Webbink, D. (2004). Prestatieprikkels in het Nederlands onderwijs, wat kunnen we leren van recente buitenlandse ervaringen? Den Haag: Centraal Planburo,
Gennip van, H. & Vrieze, G. (2008). Wat is de ideale leraar? Studie naar vakkennis, interventie en persoon. Nijmegen: ITS, Radbout Universiteit.
Gratz, D.B. (2010). Looming questions in performance pay. Phi Delta Kappa, 91/8. 16-21.
Hanushek, E.A. (2002). Publicly provided education. NBER Working Paper, nr. 8799.
Hargreaves, A. & Shirley, D. (2009). The fourth way. The inspiring Future for Educational Change. Thousand Oaks: Corwin.
Lazear, E.P. (1996). Performance pay and productivity. NBER Working Paper, nr. 5672.
LPBO (2008). Erkenning van excellentie, naar niveaudifferentiatie voor docenten. Utrecht: Landelijk Platform voor Beroepen in het Onderwijs.
Onderwijsraad (2011a). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: De onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011b) Achtergronden bij Advies excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: De onderwijsraad.
gedownload op 20 maart op http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/achtergronden-bij-het- advies-excellente-leraren-als-inspirerend-voorbeeld/item3493
Ramirez, A. (2010). Merit Pay Misfires. Educational leadership, 68/4. 55-58.
Sikkes R. (2001). De hos, een tragedie in vijf bedrijven. Onderwijsblad, gedownload van op 1 april 2011 http://www.aob.nl/hobarchief/resultaat.asp?ArtikelID=178 Springer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M. & Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt University.
Twisk, T., Boonstra, J.T., Kas, E., Brunschot, A. van & Putten, M. van (2005). Prestatiebeloning in de publieke sector. Utrecht: Berenschot.
Springer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,
V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M., and Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence
from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt
University.
TSpringer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,
V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M., and Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence
from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt
University.
Springer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le,
V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M., and Stecher, B. (2010). Teacher Pay for Performance: Experimental Evidence
from the Project on Incentives in Teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt
University.
This
donderdag 2 juni 2011
Ik geef je een Surinaamse 'Brasa"
Ik heb een artikel geschreven over mijn bezoek aan Suriname dat deze maand in 'Kunstzone' staat. Voor de paar studenten die daar nog geen abonnement op hebben: hier het artikel (-:
-------------------
“Ik geef je een Surinaamse Brasa!”
Steeds vaker vertrekken onze studenten van de opleiding docent muziek in Utrecht in hun vierde jaar naar het buitenland om hun horizon te vergroten. De afgelopen jaren zijn ze geweest in Indonesië, Spanje, Zweden, Sri Lanka, Suriname, Ghana, Bolivia…en allemaal met andere redenen. Natuurlijk stellen wij als opleiding de eis dat ze in het land van hun keuze muzieklessen gaan geven, en waar het kan muzieklessen te volgen. Toch lijkt de primaire reden vaak een andere. Het willen helpen van mensen in ontwikkelingslanden, het doen van zendelingwerk of op zoek gaan naar je roots van vóór je adoptie…een kleine greep uit de motivaties van studenten.
Dion Bossers, 4e jaars student van onze opleiding, deed een onderzoek naar de motivaties van studenten en conservatoria voor en het rendement van buitenland stages. Uit haar scriptie komt naar voren dat het je in een andere cultuur bevinden een nieuw oogpunt geeft, een nieuwe blik op bekende materie, een frisse kijk op aan de oppervlakte misschien uitgekauwde onderwerpen. Dezelfde ervaring had ik als docent van het conservatorium.
Het IOL
In november van het afgelopen jaar werd ik gevraagd om gastlessen muziekeducatie te komen geven op het Instituut Opleidingen Leraren (IOL) in Paramaribo, Suriname. Op wat laten bleek zeer Surinaamse wijze was ik in contact gekomen met iemand die iemand kende van het IOL en die wel vond dat ik misschien iets kon wat ze daar niet konden…
Later bleek dat ik niet de eerste hoofdvakdocent van een Nederlands conservatorium was die een bezoek bracht aan Suriname. Peter den Ouden, Frans Haverkort, Ab Sandbrink en een aantal andere collega’s gingen me voor. Blijkbaar lag er een behoefte in Suriname, en beschikten ze over de juiste overredingskracht om mensen ertoe te verleiden een aantal week naar Suriname te vertrekken.
Een belangrijke reden werd me duidelijk toen ik samen met mijn collega Christiane Nieuwmeijer in Paramaribo het vliegtuig uitstapte in de warme koesterende avondzon. Nog duidelijker werd het me toen ik kennis maakte met het land en zijn inspirerende inwoners.
MoB acte
Na een gesprek met Ramon Williams, directeur van de afdeling Muziek van het IOL, kreeg ik meer zicht op muziekeducatie in Suriname. Hij geeft al een groot aantal jaar leiding aan deze opleiding die een MoA acte verzorgt. Een tijdje terug is het gelukt een MoB opleiding te starten. Dit onderscheid maken we in Nederland niet meer. Daarvoor in de plaats is het 1e en 2e graads werkveld gekomen, en ook die is momenteel aan het verwateren. Een MoA acte betreft dan het 2e graads gebied inclusief basisschool, en de MoB acte betreft dan ook het 1e graads gebied. De studenten uit de MoB opleiding zijn voor een groot deel mensen die al (lang) werkzaam zijn in het muziekonderwijs en gevraagd zijn terug te komen om zich verder te scholen. Een hele diverse groep studenten dus, met een heel eigenzinnige en krachtige eigen input. Dat was ons uitgangspunt voor de lessen die we wilden geven.
Visie
Het was direct duidelijk dat de studenten allemaal een heldere visie hadden over het nut van muziekeducatie. Bovendien bleek dat zij bijzonder goed in staat waren dit te verwoorden op inspirerende en zeer welbespraakte wijze.
Ik citeer Maarten Couthino:
“Muziekopvoeding is in onze hedendaagse maatschappij niet weg te denken daar ze opvoeding is tot auditieve waarneming en communicatie. Onbevooroordeeld auditief waarnemen vergt voldoende concentratie, doorzettingsvermogen, zelfdiscipline en soepelheid, de juiste eigenschappen die voorwaarden zijn van creatief gedrag. Creativiteit in de muzikale vorming staat niet los van bewustmakingsprocessen. Tijdens de muziek lessen op onze school moeten de leerlinge de gelegenheid hebben om bewust te worden van luisteraar, producent, consument en vertolker. Creatieve muziekopvoeding bewerkstelligt ook een maatschappijkritische attitude bij onze leerlingen.”
Voor mij is het evident dat Maarten spreekt vanuit ervaring, kennis, bevlogenheid en inspiratie. Dit wierp wel direct de vraag op wat wij dan zouden gaan doen tijdens onze gastlessen.
Uiteindelijk hebben wij ons gericht op het ‘Hoe’. Als muziekeducatie dan zo belangrijk is, als het de leerlingen opvoedt tot ‘maatschappij kritische burgers’, hoe moet je dan de lessen geven? Als je divergente, creatieve denkers/doeners wilt opvoeden, hoe geef je dan je onderwijs vorm?
Practise what you preach
Zes inspirerende, hilarische, hartverwarmende en zeer intensieve lessen waarin wij de studenten prikkelden om zelf hun input te geven waren het gevolg. De bewustwording dat niet wij als ‘docenten uit Nederland’ de waarheid in pacht hebben, maar dat zij allen dat al lang bezitten en kunnen uitdragen was de metafoor voor onze boodschap van ‘leerlinggestuurd onderwijs’: Practise what you preach. In mij zit geen enkele twijfel dat deze groep Surinaamse studenten al lang alle competenties bezitten om muziekeducatie in Suriname verder te ontwikkelen, net zoals ik er geen enkele twijfel over heb dat elke kind muzikaliteit bezit die wacht op het juiste moment en de juiste context om eruit te komen om zo tot ontwikkeling te komen.
Het is belangrijk om na te denken over het ‘waarom’ van muziekeducatie, maar uiteindelijk gaat het om het ‘hoe’. Dat was ook mijn persoonlijke eyeopener. Dat heb ik mee terug genomen naar Nederland. Uiteindelijk creëer je geen cultureler land door over het nut te discussiëren maar door ontzettend goed en prikkelend muziekonderwijs te verzorgen in alle lagen van de bevolking.
Suriname: ik geef je een ‘brasa’. Dank je wel voor je warmte en openheid.
-------------------
“Ik geef je een Surinaamse Brasa!”
Steeds vaker vertrekken onze studenten van de opleiding docent muziek in Utrecht in hun vierde jaar naar het buitenland om hun horizon te vergroten. De afgelopen jaren zijn ze geweest in Indonesië, Spanje, Zweden, Sri Lanka, Suriname, Ghana, Bolivia…en allemaal met andere redenen. Natuurlijk stellen wij als opleiding de eis dat ze in het land van hun keuze muzieklessen gaan geven, en waar het kan muzieklessen te volgen. Toch lijkt de primaire reden vaak een andere. Het willen helpen van mensen in ontwikkelingslanden, het doen van zendelingwerk of op zoek gaan naar je roots van vóór je adoptie…een kleine greep uit de motivaties van studenten.
Dion Bossers, 4e jaars student van onze opleiding, deed een onderzoek naar de motivaties van studenten en conservatoria voor en het rendement van buitenland stages. Uit haar scriptie komt naar voren dat het je in een andere cultuur bevinden een nieuw oogpunt geeft, een nieuwe blik op bekende materie, een frisse kijk op aan de oppervlakte misschien uitgekauwde onderwerpen. Dezelfde ervaring had ik als docent van het conservatorium.
Het IOL
In november van het afgelopen jaar werd ik gevraagd om gastlessen muziekeducatie te komen geven op het Instituut Opleidingen Leraren (IOL) in Paramaribo, Suriname. Op wat laten bleek zeer Surinaamse wijze was ik in contact gekomen met iemand die iemand kende van het IOL en die wel vond dat ik misschien iets kon wat ze daar niet konden…
Later bleek dat ik niet de eerste hoofdvakdocent van een Nederlands conservatorium was die een bezoek bracht aan Suriname. Peter den Ouden, Frans Haverkort, Ab Sandbrink en een aantal andere collega’s gingen me voor. Blijkbaar lag er een behoefte in Suriname, en beschikten ze over de juiste overredingskracht om mensen ertoe te verleiden een aantal week naar Suriname te vertrekken.
Een belangrijke reden werd me duidelijk toen ik samen met mijn collega Christiane Nieuwmeijer in Paramaribo het vliegtuig uitstapte in de warme koesterende avondzon. Nog duidelijker werd het me toen ik kennis maakte met het land en zijn inspirerende inwoners.
MoB acte
Na een gesprek met Ramon Williams, directeur van de afdeling Muziek van het IOL, kreeg ik meer zicht op muziekeducatie in Suriname. Hij geeft al een groot aantal jaar leiding aan deze opleiding die een MoA acte verzorgt. Een tijdje terug is het gelukt een MoB opleiding te starten. Dit onderscheid maken we in Nederland niet meer. Daarvoor in de plaats is het 1e en 2e graads werkveld gekomen, en ook die is momenteel aan het verwateren. Een MoA acte betreft dan het 2e graads gebied inclusief basisschool, en de MoB acte betreft dan ook het 1e graads gebied. De studenten uit de MoB opleiding zijn voor een groot deel mensen die al (lang) werkzaam zijn in het muziekonderwijs en gevraagd zijn terug te komen om zich verder te scholen. Een hele diverse groep studenten dus, met een heel eigenzinnige en krachtige eigen input. Dat was ons uitgangspunt voor de lessen die we wilden geven.
Visie
Het was direct duidelijk dat de studenten allemaal een heldere visie hadden over het nut van muziekeducatie. Bovendien bleek dat zij bijzonder goed in staat waren dit te verwoorden op inspirerende en zeer welbespraakte wijze.
Ik citeer Maarten Couthino:
“Muziekopvoeding is in onze hedendaagse maatschappij niet weg te denken daar ze opvoeding is tot auditieve waarneming en communicatie. Onbevooroordeeld auditief waarnemen vergt voldoende concentratie, doorzettingsvermogen, zelfdiscipline en soepelheid, de juiste eigenschappen die voorwaarden zijn van creatief gedrag. Creativiteit in de muzikale vorming staat niet los van bewustmakingsprocessen. Tijdens de muziek lessen op onze school moeten de leerlinge de gelegenheid hebben om bewust te worden van luisteraar, producent, consument en vertolker. Creatieve muziekopvoeding bewerkstelligt ook een maatschappijkritische attitude bij onze leerlingen.”
Voor mij is het evident dat Maarten spreekt vanuit ervaring, kennis, bevlogenheid en inspiratie. Dit wierp wel direct de vraag op wat wij dan zouden gaan doen tijdens onze gastlessen.
Uiteindelijk hebben wij ons gericht op het ‘Hoe’. Als muziekeducatie dan zo belangrijk is, als het de leerlingen opvoedt tot ‘maatschappij kritische burgers’, hoe moet je dan de lessen geven? Als je divergente, creatieve denkers/doeners wilt opvoeden, hoe geef je dan je onderwijs vorm?
Practise what you preach
Zes inspirerende, hilarische, hartverwarmende en zeer intensieve lessen waarin wij de studenten prikkelden om zelf hun input te geven waren het gevolg. De bewustwording dat niet wij als ‘docenten uit Nederland’ de waarheid in pacht hebben, maar dat zij allen dat al lang bezitten en kunnen uitdragen was de metafoor voor onze boodschap van ‘leerlinggestuurd onderwijs’: Practise what you preach. In mij zit geen enkele twijfel dat deze groep Surinaamse studenten al lang alle competenties bezitten om muziekeducatie in Suriname verder te ontwikkelen, net zoals ik er geen enkele twijfel over heb dat elke kind muzikaliteit bezit die wacht op het juiste moment en de juiste context om eruit te komen om zo tot ontwikkeling te komen.
Het is belangrijk om na te denken over het ‘waarom’ van muziekeducatie, maar uiteindelijk gaat het om het ‘hoe’. Dat was ook mijn persoonlijke eyeopener. Dat heb ik mee terug genomen naar Nederland. Uiteindelijk creëer je geen cultureler land door over het nut te discussiëren maar door ontzettend goed en prikkelend muziekonderwijs te verzorgen in alle lagen van de bevolking.
Suriname: ik geef je een ‘brasa’. Dank je wel voor je warmte en openheid.
zondag 3 april 2011
Orde houden en de emotionele bankrekening!
Vorig jaar heb ik een blog geschreven over orde houden en het storten op de emotionele bankrekening...hadden we het daar niet over in de stagereflectie? T'is nog steeds actueel! Check it out, vooral lieve eerste jaars: http://suzanlutke.blogspot.com/2009/04/emotionele-bankrekening.html
maandag 7 maart 2011
"Voorstellingsvermogen is belangrijker dan kennis." (Albert Einstein)
Voor mijn studie onderwijskunde moet ik een essay schrijven. Ik moet het volgende week inleveren. Hieronder staat die al in al zijn 3000 woorden. Mocht je nog tips hebben, dan hoor ik het graag!
-------------------------------------
Waarom op kennisoverdracht gericht en docentgestuurd onderwijs volstrekt ontoereikend is in een maatschappij waarin innovatie een belangrijke economische bouwsteen is.
“Nederland heeft de ambitie om te behoren tot de top vijf van kenniseconomieën. (…) Om te komen tot meer excellent onderwijs is meer structuur en focus op kennis nodig. Er wordt toegewerkt naar een absolute kwaliteitsnorm waarbij de toegevoegde waarde zwaarder meeweegt.” (Regeerakkoord 2010, onderwijs, para. 1)
“Om de concurrentiekracht van het bedrijfsleven te versterken voert de overheid ook een gericht beleid ter bevordering van innovatie en ondernemerschap, onder meer door stimulering van samenwerking tussen bedrijfsleven, kennisinstellingen en overheid. Innovatie is voor alle sectoren van het bedrijfsleven van vitaal belang bij de productontwikkeling en export.” (Regeerakkoord 2010, economie, para. 3)
Bovenstaande twee ambities uitgesproken door de huidige regering Rutte zijn veel gehoord en besproken in de landelijke media. Kernwoorden zijn dan innovatie en kenniseconomie. In de media worden deze vaak in één zin genoemd. Met een kenniseconomie wordt dan een samenleving bedoeld waarbij een significant deel van de economische groei voortkomt uit (technische) kennis.
Kennis wordt in het regeerakkoord naadloos verbonden aan innovatiekracht. Dit blijkt onder andere uit de Kennis en Innovatie Agenda (2011). Conclusies die daarin getrokken worden is dat om de innovatiekracht van Nederland te verhogen we het onderwijs en onderzoek moeten verbeteren: Europees gezien lopen we achter in de investering in kennis (KIA 2011).
Het regeerakkoord sluit daarbij aan door de nadruk te leggen op meer kennis in het onderwijs. Over de inhoud van die kennis is de minister duidelijk, het betreft terugkeren naar ‘de kern’, of zoals verwoord in de adviesaanvraag ‘Actieplan Beter Presteren’:
“In het basiscurriculum in primair en voortgezet onderwijs (zowel de onderbouw als de bovenbouwprogramma’s van vmbo, havo en vwo) komt meer nadruk te liggen op de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde en science.” Bijsterveldt, 2010, para. 5)
Minder duidelijk is de minister over hoe dan precies die kennis tot de leerlingen moet komen. Wat echter wel duidelijk wordt uit de bovengenoemde adviesaanvraag van het actieplan is dat er ‘opbrengsgerichter’ gewerkt gaat worden, dat er meer aandacht komt voor het toetsen van wat de minister de kerntaken van het onderwijs noemt om zo de kwalificerende taak van onderwijs te onderstrepen. (Bijsterveldt, 2010)
In de volksmond wordt deze ambitie van de minister vaak aangegrepen om de vergaarbak van Het Nieuwe Leren (HNL) te ondergraven. Mijn vader, in 1967 afgestudeerd aan de Kweekschool verzucht vaak dat docenten weer gewoon les moeten gaan geven, en leerlingen ‘dingen moeten leren’. De vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) is het met hem eens:
“Directe instructie en oefening onder leiding van een vakkundig docent, in overzichtelijke groepen met een royaal aantal contacturen per vak, in beginsel de meest effectieve vorm van onderwijs is, mits goed uitgevoerd door de docent en binnen de opleiding ondersteund.”. (BON, 2006, para. 6)
Op allerlei ouderfora is ongezouten kritiek te lezen op het ‘softe’ onderwijs in Nederland, bijvoorbeeld op fora waar het Belgisch onderwijs wordt aangeprezen. Op de site bijvoorbeeld van de PZC (2011) staat een pittige en soms ietwat ongenuanceerde discussie te lezen tussen voor,- en tegenstanders van het onderwijs aan beide kanten van de grens. In dit forum valt op dat kennis in het onderwijs door deze lezers inderdaad direct verbonden wordt aan overdracht, discipline, structuur en docentgestuurdheid van het onderwijs.
De overheid wil dus een kenniseconomie zijn. Zowel de overheid als de publieke opinie hebben een visie over hoe deze kennis te vergaren, namelijk door productgerichtheid, kwalificeerbare en toetsbare eindtermen en meer sturing van de docent. Vraag die ten grondslag ligt aan dit essay is of dit de andere ambitie van de regering, namelijk het bevorderen van innovatie, wel dient.
De stelling die ik in dit essay wil verdedigen is dat in een maatschappij waarin innovatie een belangrijke economische bouwsteen is docentgestuurd en op kennisoverdracht gericht onderwijs volstrekt ontoereikend is.
Eerst zal ik uitleggen wat precies wordt verstaan onder innovatie en welke menselijke kwaliteiten ten grondslag liggen aan innovatief vermogen. Vervolgens zal ik bespreken hoe onderwijs dat deze kwaliteiten zoveel mogelijk ondersteunt en ontwikkelt eruit zou kunnen zien en beargumenteren dat daarin veel elementen zitten uit HNL. Daarna zal ik ook de tegenstanders aan het woord laten om vervolgens hun argumenten te weerleggen. In de conclusie zal ik tenslotte een beargumenteren dat zowel de kenniseconomie als de innovatiekracht ten dienste staan van elkaar en de maatschappij waarin wij leven. Om innovatief te zijn moet er geleerd worden creatief om te gaan met de kennis.
Mocht je geinteresseerd zijn in dit artikel stuur dan even een mail naar mij, of laat een reactie achter.
-------------------------------------
Waarom op kennisoverdracht gericht en docentgestuurd onderwijs volstrekt ontoereikend is in een maatschappij waarin innovatie een belangrijke economische bouwsteen is.
“Nederland heeft de ambitie om te behoren tot de top vijf van kenniseconomieën. (…) Om te komen tot meer excellent onderwijs is meer structuur en focus op kennis nodig. Er wordt toegewerkt naar een absolute kwaliteitsnorm waarbij de toegevoegde waarde zwaarder meeweegt.” (Regeerakkoord 2010, onderwijs, para. 1)
“Om de concurrentiekracht van het bedrijfsleven te versterken voert de overheid ook een gericht beleid ter bevordering van innovatie en ondernemerschap, onder meer door stimulering van samenwerking tussen bedrijfsleven, kennisinstellingen en overheid. Innovatie is voor alle sectoren van het bedrijfsleven van vitaal belang bij de productontwikkeling en export.” (Regeerakkoord 2010, economie, para. 3)
Bovenstaande twee ambities uitgesproken door de huidige regering Rutte zijn veel gehoord en besproken in de landelijke media. Kernwoorden zijn dan innovatie en kenniseconomie. In de media worden deze vaak in één zin genoemd. Met een kenniseconomie wordt dan een samenleving bedoeld waarbij een significant deel van de economische groei voortkomt uit (technische) kennis.
Kennis wordt in het regeerakkoord naadloos verbonden aan innovatiekracht. Dit blijkt onder andere uit de Kennis en Innovatie Agenda (2011). Conclusies die daarin getrokken worden is dat om de innovatiekracht van Nederland te verhogen we het onderwijs en onderzoek moeten verbeteren: Europees gezien lopen we achter in de investering in kennis (KIA 2011).
Het regeerakkoord sluit daarbij aan door de nadruk te leggen op meer kennis in het onderwijs. Over de inhoud van die kennis is de minister duidelijk, het betreft terugkeren naar ‘de kern’, of zoals verwoord in de adviesaanvraag ‘Actieplan Beter Presteren’:
“In het basiscurriculum in primair en voortgezet onderwijs (zowel de onderbouw als de bovenbouwprogramma’s van vmbo, havo en vwo) komt meer nadruk te liggen op de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde en science.” Bijsterveldt, 2010, para. 5)
Minder duidelijk is de minister over hoe dan precies die kennis tot de leerlingen moet komen. Wat echter wel duidelijk wordt uit de bovengenoemde adviesaanvraag van het actieplan is dat er ‘opbrengsgerichter’ gewerkt gaat worden, dat er meer aandacht komt voor het toetsen van wat de minister de kerntaken van het onderwijs noemt om zo de kwalificerende taak van onderwijs te onderstrepen. (Bijsterveldt, 2010)
In de volksmond wordt deze ambitie van de minister vaak aangegrepen om de vergaarbak van Het Nieuwe Leren (HNL) te ondergraven. Mijn vader, in 1967 afgestudeerd aan de Kweekschool verzucht vaak dat docenten weer gewoon les moeten gaan geven, en leerlingen ‘dingen moeten leren’. De vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) is het met hem eens:
“Directe instructie en oefening onder leiding van een vakkundig docent, in overzichtelijke groepen met een royaal aantal contacturen per vak, in beginsel de meest effectieve vorm van onderwijs is, mits goed uitgevoerd door de docent en binnen de opleiding ondersteund.”. (BON, 2006, para. 6)
Op allerlei ouderfora is ongezouten kritiek te lezen op het ‘softe’ onderwijs in Nederland, bijvoorbeeld op fora waar het Belgisch onderwijs wordt aangeprezen. Op de site bijvoorbeeld van de PZC (2011) staat een pittige en soms ietwat ongenuanceerde discussie te lezen tussen voor,- en tegenstanders van het onderwijs aan beide kanten van de grens. In dit forum valt op dat kennis in het onderwijs door deze lezers inderdaad direct verbonden wordt aan overdracht, discipline, structuur en docentgestuurdheid van het onderwijs.
De overheid wil dus een kenniseconomie zijn. Zowel de overheid als de publieke opinie hebben een visie over hoe deze kennis te vergaren, namelijk door productgerichtheid, kwalificeerbare en toetsbare eindtermen en meer sturing van de docent. Vraag die ten grondslag ligt aan dit essay is of dit de andere ambitie van de regering, namelijk het bevorderen van innovatie, wel dient.
De stelling die ik in dit essay wil verdedigen is dat in een maatschappij waarin innovatie een belangrijke economische bouwsteen is docentgestuurd en op kennisoverdracht gericht onderwijs volstrekt ontoereikend is.
Eerst zal ik uitleggen wat precies wordt verstaan onder innovatie en welke menselijke kwaliteiten ten grondslag liggen aan innovatief vermogen. Vervolgens zal ik bespreken hoe onderwijs dat deze kwaliteiten zoveel mogelijk ondersteunt en ontwikkelt eruit zou kunnen zien en beargumenteren dat daarin veel elementen zitten uit HNL. Daarna zal ik ook de tegenstanders aan het woord laten om vervolgens hun argumenten te weerleggen. In de conclusie zal ik tenslotte een beargumenteren dat zowel de kenniseconomie als de innovatiekracht ten dienste staan van elkaar en de maatschappij waarin wij leven. Om innovatief te zijn moet er geleerd worden creatief om te gaan met de kennis.
Mocht je geinteresseerd zijn in dit artikel stuur dan even een mail naar mij, of laat een reactie achter.
Abonneren op:
Posts (Atom)